Texto Íntegro: ESCOLARIDAD promedio de la POBLACIÓN INDÍGENA sólo mejoró 2.2 grados en tan solo 20 años

A pesar de los esfuerzos del gobierno federal por mejorar las condiciones en que niñas, niños, adolescentes y jóvenes indígenas acceden a la educación, en el ciclo escolar 2021-2022, sólo 49.4 por ciento de los menores monolingües de 12 a 14 años asistían a un colegio, frente a 91.2 por ciento del resto de la población.

• El informe El derecho a la educación de la población indígena de México. Ciclo 2021-2022, elaborado por la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu), destaca que prevalecen brechas y desigualdades que afectan directamente a la población indígena y a los hablantes de lengua originaria en particular.
• Subraya que en 20 años, la escolaridad promedio de la población indígena sólo mejoró 2.2 grados, al pasar de cuarto grado de escolaridad en 2000, a 6.2 grados para 2020, mientras en el resto de la población pasó de 7.7 a 10 años en promedio.
• Debido a que para elevar 1.1 grados la escolaridad promedio de la población transcurren alrededor de 10 años, la Mejoredu advierte que tendrían que pasar entre 30 y 40 años para que la población indígena llegara al promedio de escolaridad que alcanza actualmente el resto de la población.

Los estados con la escolaridad promedio más baja entre la población indígena y los hablantes de lengua indígena son: Chihuahua, con 5.5 y 4.7; Chiapas, 6 y 5.7; Guerrero, 6.1 y 5.6; Veracruz, 6.5 y 5.6; Puebla, 6.7 y 5.8; Nayarit, 6.6 y 6.1; Durango, 6.7 y 6.3, y Oaxaca, 6.8 y 6. En estas entidades el grado promedio de escolaridad del resto de la población fue mayor a 8.5 grados.

Entre los principales hallazgos del estudio se incluye que el porcentaje de no asistencia a la escuela de la población indígena y hablantes de lengua indígena de 3 a 17 años se situó en 19.9 y 23.3 por ciento, respectivamente, mientras para la población no indígena fue de 15.9 por ciento.

Por grupo de edad, la Mejoredu revela que en la población indígena de tres a cinco años, amplios segmentos no asisten a la escuela, pero se agudiza en la población monolingüe, pues sólo 51.8 por ciento llega a las aulas.

En los niños de seis a 11 años, si bien se alcanza la mayor asistencia escolar, la diferencia es evidente en detrimento del grupo monolingüe, pues sólo asiste 87.5 por ciento, frente a 95.6 por ciento del resto de la población.

• En el grupo de 12 a 14 años, las diferencias son más amplias. Las brechas entre el resto de la población y los grupos de población indígenas son del orden de 6.2 por ciento con la población indígena; 11.2 por ciento con la de hablantes de lengua indígena y de 41.8 por ciento con la monolingüe.
• En el grupo de 15 a 17 años, alerta la comisión, las distancias entre grupos poblacionales se vuelven más amplias: sólo 5.2 por ciento de la población monolingüe asistió a la escuela; mientras en el otro extremo el indicador para el resto de la población fue de 74.3 por ciento.

Por entidad, el informe revela que los mayores porcentajes de no asistencia a la escuela para la población indígena fueron Chihuahua (38.9 por ciento), Sinaloa (36.8), Colima (36.6),Zacatecas (32.4), Chiapas (26.7), Jalisco (26.6) y Guanajuato (26.1 por ciento).

Escuela indígenas están en el olvido

• Contar con una red de escuelas primarias indígenas que favorezcan el bienestar y las oportunidades de niños y comunidades donde se habla alguna lengua originaria aún está lejos de ser una realidad en México.
• De las 10 mil 393 primarias indígenas que existen en el país, apenas 904 cuentan con internet, revela el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (Coneval).

En el estudio Educación para la población indígena en México: el derecho a una educación intercultural y bilingüe, se registra que 7 mil 47 no cuentan con servicios básicos para el lavado de manos; 5 mil 831 no tiene agua potable, 3 mil 950 no tiene baños independientes para mujeres y hombres, y 2 mil 89 están sin electricidad.

Destaca que las escuelas en los contextos más pobres son las que, en mayores proporciones, tienen condiciones más precarias y ofrecen menor bienestar y oportunidades de aprendizaje.

El Coneval señala que cuatro de cada 10 personas indígenas en edad escolar no van a la escuela. Precisa que a medida que se avanza en el nivel educativo, menos estudiantes hablantes de lengua indígena permanecen en las aulas, mientras que cerca de 30% de los jóvenes en edad de cursar estudios universitarios en México están inscritos en algún plantel de educación superior, menos de 3% de niños y adolescentes hablantes de lengua indígena lo hacen.

• El consejo asegura que 14 programas destinados a garantizar el acceso al derecho a la educación para este sector —de los cuales nueve están a cargo de la Secretaría de Educación Pública (SEP)—, sufrieron recortes.

“Dicha reducción presupuestal disminuyó la capacidad de los programas que apoyan a niñas, niños y adolescentes hablantes de lengua indígena para cumplir con sus objetivos y metas; repercutió en el acceso a materiales educativos en los estados, así como en la capacitación que recibieron para atender a los alumnos durante la contingencia», señala.

• Juan Martín Pérez García, coordinador regional de Tejiendo Redes Infancia en América Latina y el Caribe, asegura que en México uno de cada seis niños y adolescentes de comunidades indígenas no asisten a la escuela.

«Las comunidades indígenas enfrentan en lo cotidiano una discriminación estructural. Y es que la mitad de la población infantil en México es pobre. Pero ocho de cada 10 niñas y niños indígenas viven en pobreza extrema. Al menos una vez al día tienen dificultades para comer. A eso hay que sumarle que este sector poblacional tiene restringido el acceso a la educación, con lo que se violan sus derechos humanos», dice.

Explica que existe una discriminación estructural hacia ese sector, a tal grado que «estudiar siendo indígena no sólo es algo difícil, sino prácticamente heroico. No invertir en ellos representa perpetuar el ciclo de la pobreza y esto repercute en uniones y embarazos tempranos, abandono escolar, además de que se ratifica el mensaje de minoridad e inferioridad».

Pérez García comenta que «es muy preocupante que el gobierno federal tenga una narrativa más cercana a la posverdad. Es decir, una narrativa basada en las emociones, de falsear la realidad para mantener una eficacia en su visión política, pero los hechos y la evidencia de los datos dan cuenta de que no es real el eslogan de ‘primero los pobres’».

Bajo nivel de personal docente

El reporte del Coneval también señala que en el nivel preescolar, el personal docente que labora en las escuelas generales tiene mayor educación que los que trabajan en los centros indígenas.

«En las escuelas generales 87.6% tienen educación superior, mientras que en las escuelas indígenas solamente 79% de sus docentes tienen este nivel educativo (13.8% sólo tiene educación media superior). Esta misma situación se observa en el nivel primaria: 85.5% de las y los docentes que laboran en las escuelas generales tiene educación superior, y en las escuelas indígenas únicamente 73.2% de sus docentes tienen ese nivel educativo», dice.

Destaca que en México, la mayoría de los docentes de las escuelas indígenas hablan alguna lengua, no obstante, una menor proporción habla la lengua de la comunidad donde imparte clases, lo que para el Coneval resulta preocupante, ya que algunos alumnos de estos centros educativos podrían ser monolingües, lo cual implicaría que no pueden comunicarse ni entenderse con sus profesores.

Escuelas en zonas rurales en precariedad 

En una zona rural de Chiapas, una escuela se erige como un símbolo de la precaria situación educativa que enfrentan miles de niños en el país . La infraestructura improvisada es un reflejo de lo que sucede con las escuelas en México, con un salón construido por los propios alumnos y cobijas como paredes para protegerse del sol de 40 grados, refleja la falta de atención por parte de las autoridades.

La carencia de servicios básicos como agua, luz y drenaje, además de la ausencia de internet y mobiliario adecuado, obstaculizan gravemente el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

Cifras alarmantes

Las precarias condiciones de la escuela en Chiapas no son un caso aislado. El INEGI reporta que más de 19 mil escuelas en el estado presentan una infraestructura deficiente. A nivel nacional, el 97% de las escuelas de educación básica tiene carencias en su infraestructura, dejando a dos de cada 10 alumnos sin pupitres y a dos de cada 10 escuelas sin internet. La situación empeora en los sanitarios, donde solo tres de cada 10 escuelas operan al 100%.

Un programa fallido: La Escuela es Nuestra

• El programa federal “La Escuela es Nuestra”, iniciado en 2019 con un presupuesto de 84 mil millones de pesos, tenía como objetivo dignificar las escuelas públicas.
• Sin embargo, tras cinco años de gobierno, los resultados son desalentadores.
• La promesa de mejorar la infraestructura y equipar las escuelas no se ha materializado, dejando a miles de estudiantes en condiciones precarias.

Las escuelas rurales: las más afectadas

Las zonas rurales son las más afectadas por el rezago educativo . Más de 48.000 escuelas rurales, muchas sin ni siquiera estar censadas, carecen de infraestructura, equipamiento y maestros.

La pandemia agravó la brecha digital , dejando a miles de estudiantes sin acceso a la educación a distancia. La falta de maestros, incluyendo muchos voluntarios en comunidades indígenas, afecta a 3 millones de alumnos.

Promesas incumplidas y un futuro incierto

La situación de la educación en México refleja la falta de compromiso real por parte de las autoridades. Pese a los discursos y las promesas, la realidad en las escuelas, especialmente en las zonas rurales, es de abandono y precariedad. La falta de infraestructura, equipamiento y maestros pone en riesgo el futuro de miles de niños, quienes ven limitada su oportunidad de desarrollo personal y comunitario.

Es urgente que las autoridades tomen medidas contundentes para atender la crisis educativa que enfrenta México. Invertir en infraestructura, equipar las escuelas y garantizar la presencia de maestros capacitados en todas las comunidades es fundamental para brindar una educación de calidad a todos los niños y niñas del país. Solo así se podrá construir un futuro más justo y próspero para las nuevas generaciones.

Sin acceso a la educación 700 mil menores 

En México al menos 700 mil menores de 3 a 14 años que residen en localidades rurales de alta marginación no tienen acceso a educación, y otros 600 mil de 0 a 2 años, que viven en más de 30 mil pequeñas localidades, no reciben formación inicial, reconoce el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe).

A pesar que hace medio siglo inició la aplicación del programa de cursos comunitarios en educación primaria en México, aún no se alcanza a atender a su población objetivo; es decir, todos los niños y adolescentes que habitan en pequeñas comunidades rurales de alta marginación que no pueden acudir a escuelas regulares del sistema educati-vo nacional.

Por ello, el programa institucional 2023-2024, publicado el pasado 27 de octubre en el Diario Oficial de la Federación, establece como prioritario avanzar en la aplicación del modelo de Educación Comunitaria para el Bienestar (ECB), a través de la pedagogía multigrado de la relación tutora y del arraigo voluntario de los educado-res comunitarios.

• El Conafe destaca que atiende a más de 600 mil niñas, niños y adolescentes que habitan en comunidades de alta y muy alta marginación en todo el territorio nacional, los cuales son educados por 62 mil 495 formadores comunitarios en 2 mil 159 municipios del país.
• Se trata, agrega, de jóvenes que no se han formado como maestros, sino que cuentan con estudios de bachillerato o algunos años de educación superior, y quienes sólo reciben un pequeño apoyo económico para cubrir sus necesidades básicas y poder continuar sus estudios.
• No tienen una relación laboral con el Conafe, lo que aunado a condiciones de aislamiento e inseguridad, eleva cada año su deserción, y que para el ciclo escolar 2021-2022, fue de 25 por ciento, interrumpien-do los servicios educativos para los alumnos.

Zonas rurales enfrentan falta de maestros

• México se enfrenta a escasez de maestros, sobre todo en escuelas preescolares, primarias indígenas y telesecundarias ubicadas en zonas rurales, donde no hay docentes de inglés, artes, educación física o docentes especialistas en tecnologías.
• Por ejemplo, de acuerdo con la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu), las primarias de organización completa tienen hasta 8.3% de maestros de arte, mientras que los planteles multigrado 4.2%.

En tanto, mientras que secundarias generales cuentan con 10.2% de docentes en tecnologías, en telesecundarias sólo hay 0.2% de profesores especializados.

El déficit de maestros se acentúa en escuelas rurales y de contextos adversos y es mayor en preprimaria y secundaria, así como en áreas del currículo que requieren una especialización específica, como matemáticas, ciencias o programas interculturales bilingües, detalló Fernando Ruiz, investigador de la organización Mexicanos Primero.

Además de solventar la carencia de docentes, otro reto es mejorar la calidad en su formación, indicó.

• Agregó que, cada año, alrededor de 7% de los maestros del Sistema Educativo Nacional piden su cambio de escuela, generalmente para dejar las escuelas rurales y regresar a las urbanas.
• Consideró que esto se debe a un problema histórico de falta de formación de profesores para que permanezcan en sus localidades, lo que incrementa la carencia en ese tipo de escuelas.
• México enfrenta un déficit de maestros en algunos niveles y modalidades educativas. El mayor problema se concentra en las zonas rurales, donde no hay docentes de inglés, artes y educación física en preescolares, primarias indígenas y telesecundarias.
• Según datos de la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu) en telesecundarias sólo hay 0.2% de docentes especialistas en tecnologías, mientras que en las secundarias generales 10.2%, es decir, diez veces más.
• En tanto, en escuelas primarias de organización completa hay 8.3% de maestros de arte contra 4.2%, en multigrado; en idiomas, 19.9% ,contra 14.8%, y en tecnologías, 6.7% contra 3.2 por ciento.

De acuerdo con un estudio del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), para el año 2040 en Latinoamérica se necesitará 70% más de docentes que en 2017, es decir, se requieren 12 millones de maestras y maestros en la región.

El reto, en el caso específico de México, explicó Fernando Ruiz, investigador de la organización Mexicanos Primero, es atraer a más maestras y maestros, pero también, mejorar la calidad en su formación.

Detalló que la escasez de docentes en el país varía dependiendo del nivel de enseñanza, la asignatura impartida y la ubicación de escuelas.

Además, indicó que el déficit se acentúa en escuelas rurales y de contextos adversos y que es mayor en preprimaria y secundaria, así como en áreas del currículo que re- quieren una especialización específica como matemáticas, ciencias o programas interculturales bilingües.

En general, el sistema educativo tiene un problema estructural porque la mayor parte de la formación de los maestros se concentra en las modalidades que son habituales o tradicionales; y en donde tenemos un déficit importante y que me parece que no estamos haciendo lo suficiente para resolverlo, es en dotar a preescolares y primarias de maestros, por ejemplo, de artes, maestros de idioma, de educación física, y sobre todo, en secundarias y telesecundarias, maestros especialistas en tecnologías de la información, ahí tenemos un déficit grave”, dijo.

En el estudio La formación de profesionales de la educación en México, la Mejoredu destaca, además, que existen claros déficit en la formación de docentes en las especialidades de educación secundaria en física, química, biología y geografía, así como en educación especial.

• Mientras que en el campo de ciencias de la educación y pedagogía, el déficit está en la formación de licenciados en tecnología y comunicación educativa.

Las modalidades que siempre terminan pagando los platos rotos de la insuficiente formación de maestros en algunas áreas, son las modalidades rurales y multigrado, que representan el mayor porcentaje de escuelas en el país”, señaló Ruiz.

• Cada año, alrededor de 7% de maestros del Sistema Educativo Nacional pide su cambio de escuela, generalmente para salirse de las rurales y regresar a las urbanas.

Hemos identificado en primer lugar que los maestro buscan salirse de estas es cuelas por razones personales y familiares. Buscan estar cerca de sus familias y el segundo factor, me parece, que el gobierno no ha terminado de solucionar la planeación que se ha realizado de forma inadecuada, pues no se contempla la formación de maestros formados para permanecer en sus localidades.

Es un problema histórico, no han logrado tener la continuidad necesaria para permitir que los maestros de las propias localidades sean formados para quedarse y esto hace que tengamos ese déficit”, refirió el especialista.

Calidad, otro reto 

• El investigador indicó que la calidad en la formación de los maestros es otro reto en el contexto mexicano.

Se han estado tomando decisiones que parece que no son coherentes. La experiencia de los años pasados nos indica que el sistema de formación docente históricamente se ha concebido fundamentalmente como sistema de promoción y ascenso social”, sostuvo.

• Ello se observa porque “cuando se establecieron controles más rigurosos para aquellas personas que deseaban entrar como maestros, se notó que la matrícula decreció.

Estamos en una etapa de mayor relajamiento, estamos viendo un crecimiento mayor de la matrícula, pero hay normales, en las que uno de sus criterios de ingreso es el nivel socioeconómico por arriba de los criterios académicos”.

Se establecen niveles bajos de calificaciones académicas para ingresar a cierto número de normales, y por otro lado, se le da prioridad a que estudiantes sean de origen socioeconómico bajo”, detalló.

• Esto debe ser revisado para permitir una modificación de las políticas que tienen estas opciones educativas, también nos aseguren que podamos contar con profesores mejor capacitados, entonces esos son los dos retos que se enfrentan, no sólo la cobertura sino el problema también de la calidad”, concluyó.
• Capacitación a la deriva Tras la pandemia de covid-19, en vísperas de las implementación del nuevo marco curricular para la educación básica para el ciclo escolar 2023-2024, los maestros están a la deriva, ante la falta de capacitación, y orientación para consolidar en aulas una nueva reforma.

Especialistas consultados por Excélsior coincidieron en que, a pesar de ser héroes de pandemia, después de los doctores, los docentes han sido abandonados a su suerte por las autoridades educativas.

• Los maestros no están siendo capacitados, es decir, no puedes generar todo un nuevo modelo educativo y esperar hacer una capacitación que además ha sido muy sosa, sin especificaciones claras en los viernes del Consejo”, advirtió Paulina Amozurrutia Navarro, directora General del movimiento Educación Con Rumbo.
• Los profesores no pueden aplicar un modelo que no entienden, que no tengan la capacitación; hace que se sientan, creo, desprotegidos. Tenemos que separar el discurso del Ejecutivo en días festivos, y el presupuesto y atención que se da a cada uno de los procesos claves para la educación.
• Se les descuidó cuando no les ayudaron a evaluar y regularizar a los alumnos, cuando no se les dieron las capacitaciones y herramientas pertinentes para atender a niños con crisis socioemocional por la pandemia y se les descuida con un desconocimiento de un nuevo modelo”.

En tanto, Fernando Ruiz Ruiz, investigador de Mexicanos Primero, coincidió en que el discurso gubernamental de revalorización del docente no está sustentando con hechos concretos.

Se plantea la necesidad de que los maestros hagan ajustes curriculares de acuerdo con los contextos de cada una de las escuelas, y hay que ser claros, los maestros no fueron formados para hacer este ajuste”, señaló.

Otros retos, que tendrán que enfrentar, agregó el especialista, son atender la situación socioemocional, un aspecto emergente a raíz de la pandemia y el fenómeno de inteligencia artificial que viene a modificar los contextos en el que los maestros se van desen- volver en el futuro. /PUNTOporPUNTO

Documento Íntegro en el Enlace:

https://www.mejoredu.gob.mx/images/publicaciones/Poblacion-Indigena-24.pdf